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基于探究式教学的高中地理教学模式应用与思考---陈炜

作者:  来源:  添加日期:2013年03月26日  点击量:

基于探究式教学的高中地理教学模式应用与思考

盐城市田家炳中学 陈炜

摘 要

在有效教学的背景之下,从课程标准的实际要求、学科特点、学生的发展与教师的专业成长的角度出发,高中地理探究式教学方式有其存在的必要性。本文在采取学生调查、教师访谈、文献查阅、课堂实践等方法的基础上,提出探究式教学模式的一般步骤为发现、提出学习问题、设计实施探究式教学活动、验证假设、推广应用等。通过探究式教学模式的应用取得了较好的教学效果,提高了学生读图分析问题、动手操作获取信息,归纳整理、交流、表达等方面的能力。

关键词:高中地理;探究式教学;教学模式

正文

探究式地理教学模式不是以一般的知识掌握为目的,而是以问题解决为中心,以学生为主体,注意学生的独立认知活动,通过探索、研究来获取知识,着眼于培养创造性的思维能力和意志[1]。其基本程序如下图所示。

 

 

收集信息、设计、实施探究式活动

验证假设

交流表达举一反三、

提出假设

发现问题

 

 

 


 

图1-1 高中地理探究式教学模式程序图

Figure 1-1 High School Geography Inquiry teaching process chart

1 发现问题

该环节的目的在于使学生产生兴趣,激发学生对地理现象的好奇心,提高学生学习的主动性和积极性,进而在教师引导下发现、提出问题。教师主要不是通过语言、图示等明确方式直接表达学习内容,而是事先准备好能够产生矛盾和提出问题的事实材料背景,创设问题情境,激发求知欲望。

例如《全球气候变化及其对人类的影响》的教学。首先引入背景材料:2000年2月18日到2月20日,南太平洋岛国图瓦卢遭遇了可怕的经历:大部分建筑都被浸泡在汪洋大海之中,科学家预言,50年内,岛国图瓦卢将完全从地球上消失。2003年,该国举国移民新西兰。通过多媒体从声音、图像、文字等多角度展示该背景材料,并让学生思考讨论:什么原因导致图瓦卢的岛屿将完全被海水淹没?真实的背景材料,激发学生产生浓厚的学习兴趣,通过探索、互动、讨论使学生体会到地理是生活的一部分,地理充满情趣,从而留给学生广阔的思维空间,自己通过独立的思考去发现问题、总结规律。

2 提出假设

探究学习的核心是建立假设。教师引导学生利用教师和教材提供的学习材料如文字、统计数据,图像、图例、演示、实验等,把所有观察到的各种现象从各个不同的角度加以重新整合,使新旧知识互相联系,通过分析、比较、概括等思维活动,对所要解决的问题提出自己的看法,并形成多种假设,得出初步的认识[2]

例如《区域水土流失及其治理——以黄土高原为例》的教学。根据教材中的阅读材料及师生收集的材料,学生很容易提出这样一个问题:“为什么黄土高原地区是我国乃至世界水土流失最为严重的地区?”针对这个问题,学生可能从各个方面提出假设:黄土土质疏松、生态环境脆弱、降水季节分配不均且集中于夏季、地质灾害频繁、土地利用不合理、人为破坏植被等。

3收集信息、设计、实施探究性活动

收集有关信息是证明假设是否正确的基础。首先根据假设制定相应的探究教学的计划,明确收集信息的范围和要求,以增强探究活动的针对性,然后通过各种途径如图书馆、网络、书报、广播、电视等、运用查阅、实验、实地考察、观察、访谈、问卷调查等多种方式收集信息。

教师根据教学的需要设计合理的探究式教学的计划,可以从以下几个方面进行:地理热点问题分析、开展小课题探究活动、模拟法庭活动和辩论赛、开展地理观察活动。学生在参与探究的同时,通过对收集的资料的分析、整理、表述从而深化对所学内容的认识。

例如《城市空间结构》的教学,在学习该课之前,指导学生进行社会调查,城市学生可以实地考察当地城市功能区的分布特点,农村中学的同学也可以利用当地城市地图进行分析归纳,在学生收集相关资料的基础上,引导学生进行分组讨论:城市功能分区的影响因素,以促进学生学习探究思维规律的形成。

4.验证假设

教师在学生收集资料的基础上进一步提供典型材料和具体实例,围绕学生就某个知识点所提出的假设引导学生剖析、判断和推理,去伪存真,发现联系,概括规律,形成概念,证明结论。证明时要求逻辑严谨,条理清晰,特别是要求学生必须遵循客观事实,摈弃自己的主观倾向,客观地进行论证。如资料中的信息或观点与学生的主观认识出现矛盾时,师生之间、学生之间可展开探讨和争论,从理论和实践上检验,并通过实例来验证假设的正确与否。

例如课标中关于“绘制全球气压带、风带分布示意图,说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。”的教学中,对于各种气候类型的成因的教学,教师可以通过学生在收集相关不同气候特点的基础上,结合所学的如大气运动、太阳辐射、地面状况、洋流、人类活动等知识所提出的假设,引导学生分析各种气候的成因与上述因素之间的联系,验证学生所提假设是否正确,帮助学生及时纠正错误的假设,同时形成正确的结论。

5交流表达、举一反三

学生运用个体的经验在通过对地理问题的策略、方法、过程及结果的分析解决,获得对某一问题解决的一般方法的认识,进而获得对同一类问题解决的一般方法与策略,这是探究式教学的根本目的[3]。这一环节也能从根本上培养学生创新精神和实践能力,而这一切只有让学生充分认识探究地理知识的基础上才能实现。推广应用阶段的教学目标主要在于应用科学知识、方法、态度于日常生活中,提高他们解决实际问题的能力。通过验证假设、交流表达的基础上得出与科学概念、规律、理论有关的结论,实现了学生认识的第一次突破,即从具体到抽象。这一突破能够使学生的认识摆脱具体地理现象,提高到了理性认识阶段,但学生在理性认识过程中还可能存在理解上得不深入或者不全面,认识的模糊甚至是错误的理解。这就有必要使学生的思维由理性认识再回归到类似具体地理现象的探究学习,让学生应用探究所得的知识和技能解决新情境中的问题,完成认识上的再次突破,使学生的认识发展的更深刻、全面,同时也有助于师生共同反思探究过程和发现新问题,从而实现课堂教学的质的飞跃。因而,这一环节是地理探究式教学的根本所在,不可忽略。

例如高三一轮复习课中,对于地理环境非地带性规律的总结,学生在教师的引导下通过对马达加斯岛东部热带雨林景观成因的探究学习得出地形、洋流两大因素对一个地区的气候、植被会产生深刻影响,使当地的自然景观呈现非地带性规律这一重要结论。而探究式教学过程在这个阶段并没有结束,教师可以让学生利用这一结论再次分析如澳大利亚东北部热带雨林的成因、巴西东南部热带雨林的成因、南美西海岸热带荒漠的成因、南美南部巴塔哥尼亚高原荒漠景观的成因等,进一步加深学生对这一知识点的认识,从而实现举一反三、触类旁通。

总之,教师要将主要教学目标的教学与评价贯穿在探究式教学的每个环节之中,及时了解学生在各个阶段的探究活动。及时发现学生在某个阶段的学习的不足并加以纠正。

 

参考文献:

[1]  李家清.地理新课程的教学策略设计与创新[J].地理教学,2003(12) .

[2]  陈红.探究式学习在英国中学地理教材中的体现 [J].中学地理教学参考.

[3]  靳玉乐主编.案例教学原理[M].重庆:西南师范大学出版社,2003.

[4]  陈炜. “居住区与工业区布局”的探究性活动[J] .地理教学.2010(3) .

[5]  王满芳.地理探究式课堂教学小议.延边教育学院学报,2006 (10) .

[6]  陈澄,段玉山.地理新课程教学方法[M].北京:高等教育出版社,2003:45-49

[7]  陈澄.《地理教学论与地理教学改革》[M].华东师范大学出版社,2001.

[8]  陈炜.试论新课程理念下的地理教学的"三备".考试[J].2009(1) .

[9]  孙志宏.探究式学习在高中地理课堂教学中的应用研究[D].南京师范大学.2005.

[10] 郑明进.浅谈探究性学习在地图教学中的运用[J].地理教学,2006(4) .

[11] 潘竹娟 在地理探究式教学中培养学生提出问题的能力[M].地理教育,2002(6)